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教师发展 | 农村小学全科教师培养供给侧改革研究

聚行业--供给侧改革 搜狐网   2017-01-14 19:16

供给侧改革-全文略读:通过四年的运行,招生数量逐年增加,录取分数逐年提高,2016年重庆市共招生1500名免费定向小学全科师范生,全部一次性满额。另据重庆师范大学招生办统计,该校2016年录取500名学生的平均分离一本线只差1.5分(理科)和5.5分(文科),生源质量进...

 

供给侧改革--教师发展 | 农村小学全科教师培养供给侧改革研究

 

文◆ 肖其勇 重庆师范大学继续教育学院(教师培训学院)教授;郑华 重庆师范大学音乐学院副教授

 

2012年,《教育部 中央编办 国家发展改革委 财政部 人力资源社会保障部关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》(以下简称《建设意见》)印发,要求采取定向委托培养等特殊招生方式,扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模。2014年,《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出,针对小学教育的实际需求, 重点探索小学全科教师培养模式。但是,高校在人才培养过程中,存在着对小学全科教师本质内涵理解不透、培养模式缺乏创新、对人才培养所面临的各种危机认识不清等发展瓶颈问题。

 

需求侧诉求:农村小学教育期盼全科教师

 

(一)适应农村小学规模受限和编制紧缩的硬性要求

 

随着城镇化的发展,农村学校学生人数规模正在减少。2011年,时任教育部部长袁贵仁在回答人大委员的询问时认为,农村学校撤并的主要原因是学龄人口减少。全国6~14岁义务教育阶段学龄人口从2000年的2.05亿人减少到2010年的1.58亿人,减少了4700多万人。这样,农村小学学生规模逐步减少,学校逐步相应撤并。与此同时,随着农村小学的撤并或学龄人口的减少,与学生人数紧密相关的农村教师编制自然紧缩,农村学校无法再新增教师,教师人数相应逐步减少,以前一个学校的十几门课程,由于有多位教师承担着不同的课程,国家课程能够开设。但是,随着农村小学编制紧缩或教师人数的减少,现有教师很多是分科培养的毕业生,“导致很多学校特别是农村学校不能开齐开足国家规定的课程,严重影响了学生的健康成长和全面发展,影响了教育公平,制约了教育事业的科学发展”。

 

(二)解决农村小学教师队伍结构性突出矛盾的迫切需要

 

作为人才的需求方,目前农村小学教师队伍呈现出很多令人担忧的状况。正如《中国教育报》所报道:“农村教师老龄化程度已经非常高,结构性缺编严重,已成为许多农村校长最发愁的问题。”当前,农村教师队伍主要由这几部分构成,一是以前的中师生,他们是农村基础教育的中坚力量,承担着农村基础教育的重任。但随着教师的逆向流动,很多优秀教师流入城里“名校”或分流到其他行业,剩下的能力不强或年龄偏大。二是民办教师或已转为公办的招录教师,他们具备了一定的教育教学能力,但他们工作年限长,年龄仍然偏大。三是由高等学校培养的专科及以上学历的不同专业的毕业生群体,这部分教师大多是分科培养,甚至有一些不是师范专业毕业生,导致其面对日益复杂的农村小学教育时能力不足,无法适应农村小学教育。农村小学教师队伍结构性矛盾的另一个突出表现是骨干教师严重不足,没有人能起到引领和示范作用。所以,结构性问题是教育领域供给侧改革的重要内容。

 

(三)开展农村教育改革和乡村文化建设的特殊要求

 

当前小学教育教学改革仍然在不断探索,特别是课程改革是各个学校改革的核心内容。其中,基于儿童发展需要的跨学科教学、课程整合、校本课程开发、合作学习等是当前小学教育改革的主要内容。在改革过程中,教师的跨学科教学能力是基础,教师的综合能力特别是教育研究能力是核心。有学者研究指出:“新型教师的基本智力之一――研究能力,要求教师对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行反思,不断改进工作并形成理性认识。”但是,“相当一部分农村学校,尤其是西部农村学校,很少开展教育科研活动。且不说结合学校实际有计划、有重点地开展教育教学研究,就连集体备课、相互听课、评课、观摩教学等常规的校本教研活动也很少开展”。其原因是农村小学教师是分科培养或是其他非师范专业毕业,教师队伍的老化,学科知识、教育知识缺乏和综合能力的不足,导致其改革的内驱力严重不足,影响了农村小学教育教学改革。同时,当前所培养的单科毕业生,很难通过自己的知识结构去认识、了解和建设乡村文化,其难以成为人们期待中的乡村文化建设的使者。

 

所以,基于目前农村小学教师队伍的现状,高校在发展中必须回应需求侧的诉求,为农村学校培养具有较高综合素养的跨学科教学能力的“多能一专”的“全能型”师资,以适应目前农村基础教育发展的需要。

 

供给侧受阻

 

小学全科教师培养面临危机

 

(一)免费定向培养与学生功利报考价值观的博弈

 

为了落实《建设意见》的精神,从2013年开始,重庆、广西、湖南、山东、河南、海南等省市开始通过普通高考招收本科层次的定向农村小学全科教师。通过调查发现,这项政策受到区县政府和学校的普遍欢迎,人们期待这能从根本上解决农村小学教师队伍建设中的教师来源问题,体现了以下几个特征。一是定向培养。即学生进校前与用人的各市区县签订定向培养协议,学生毕业后回到定向市区县服务一定年限,这能够有效解决农村教师“进得来”的问题,同时也能够让学生和学生家长解除毕业即失业的后顾之忧。二是免费培养。各省一般是由省级财政提供学生大学期间的学费、住宿费并补贴一定的生活费,吸引了一部分家庭困难的优秀学生报考。三是全科培养。即开展类似中师教育的全科教育,使他们能够在农村体现自身价值,使他们“干得好、留得住”。以上几个特征充分体现了国家在农村教师队伍建设及农村教育发展中的重大战略决策,是国家有力推动农村扶贫,培养一大批乡村教育家的有力措施,具有深远的战略意义。

 

但在另一方面,学生在报考定向农村小学全科教师时表现出明显的功利价值观。笔者通过对重庆师范大学2013、2014、2015级全科师范生的访谈了解到,“毕业后到定向区县(带编制)从事小学教育工作”这一就业政策是高中毕业生和其父母选择报考的主要动因,这一动因与国家政策的目标相悖,严重影响到人才培养质量。因为动机决定了其内在动力的强弱,动机越强烈表明学生对这个专业和毕业后所从事的职业越有浓烈的情感和强烈的主动意识。从调查结果来看,高中毕业生报考小学全科教师的内在价值追求是以后有一份固定的工作。由此,免费定向农村小学全科师范生失去了内在的学习动力,学生和学校、政府的核心价值追求不一致,存在着国家免费定向培养的发展战略与学生功利报考价值观的实践博弈倾向,从而对高校的人才培养质量产生严重影响。

 

(二)全科教师目标与高校传统分科教育的冲突

 

分科教育是以单一学科知识体系为线索来组织课程教学的模式,是孤立的客观事实和单纯知识的积累,是儿童去适应学科,每个学科注重在其学科范围内的纵深发展和深入描绘,各个学科之间各行其是,例如:小学数学,其只重视数学思维训练,甚至深化到奥数学习,仅以学科作为教育的目的。但是,“儿童的生活是一个整体和总体,可是一到学校,多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解了”。学生心中的整体世界被各个学科打破,本身就很少留存的生活经验被割裂,形成了学校所学与社会所用之间的分裂,儿童校内的思维方式无法复制到校外,导致儿童面对整体的生活场域时无法形成自己独立的思维和创新的成果,由此诱发教育价值的分裂,不利于学生作为“全人”的整体发展。

 

全科教育是建立在跨学科基础上的学科统整的教育,“全科教师本质上强调的是将多种学科知识进行综合,把关于生活与世界的完整知识传授给学生” ,以更好地理解社会生活,蕴含着培养儿童认识世界的思维方式和方法,这是学科适应儿童。同时,通过统整,打破“学科专业”壁垒,以通识教育为基础,以内容教育学知识为核心,强调学科知识的整合与生成,注重课程整合基础上的综合培养与个性发展的“全”的价值取向,是在学生综合的跨学科知识素养的基础上建构起自己独特的“专”的知识体系,适宜于儿童的心理发展特点。

 

所以,“多能一专”的人才,是将诸多知识与能力“整合”内化成一种教师专业素养和个性品质,是具有综合能力的教师专业化的提升,实现小学教师的培养目标从知识型的职业人转向全科型的专业人。但是,高校却存在专业理念、专业认知、专业能力与小学全科教师培养实际不相适应的问题。从小学教育本科专业进入高校那一天开始就存在小学教育究竟是分科培养还是综合培养的争论,因为,我国高等教育一直沿用分科培养模式。1912―1913年,民国政府教育部相继公布《大学令》《大学规程》,对大学所设置的学科及其门类作了原则性规定。分设文科、理科、法科、商科、医科、农科、工科等七科,其中文科分为哲学、文学、历史学、地理学等四门。所以,从思想根源上,高校就是以分科培养、以本学科的深化为学习目标。全科教师培养却需要多学科教育,高校无法立即形成共识的培养理念。高校教师都是以前分科培养的博士、硕士专门人才,如何对全科教师开展综合化培养缺乏实践体验与理论支撑。目前,各高校小学全科教师培养多是将以前各学科内容减少,使多学科培养成了在分科培养基础上的“拼凑”培养。同时,培养模式和教学模式都没有改革,导致全科教师培养目标与高校分科教育的冲突。

 

(三)高校和教育行政部门与小学协同不畅

 

当前高校师范生基本处于封闭培养模式,即大学前三年在学校开展专业学习,第七学期到中小学实习十周左右。这样的培养模式使高校与教育行政部门和小学协同不畅,从而导致人才培养的缺陷。一是师范生在前三年无法感知教育情境,无法从教育的真实场域中获得教育的实践性知识,使学生对于教育的理解和学生的认识基本是空洞的,从而无法产生源自于内心的情感。二是师范生无法及时充分认识自我,及时修正自己的发展目标和标准。由于是封闭式培养,师范生是在自己的大学生活场域中认识自我,而不是在中小学的真实情境中比较自我,发现自己的不足,及时调整自己的发展目标,致使自己的知识结构和能力素养难以适应中小学发展的需要。三是师范生无法及时从一个学校人变成一位独立的社会人。当学生从一个相对封闭的场域突然来到中小学的工作情境中时,其不能以一个社会人的身份加入学校的生活中,引发工作效能感的降低。

 

所以,高校与教育行政部门和小学的协同不畅,导致小学教师无法充分认识小学生、认识家长、认识当前的社会环境,无法养成教师所需具有的综合能力特别是实践能力,无法培养师范生的“半童心”。由此,高校需要不断创新和发展人才培养模式,不断适应小学教师独特的专业实践能力需要,从而提高人才培养质量。

 

结构性改革:回归小学全科教师教育初衷

 

A

 

构建以综合知识能力为框架的教育体系

 

教育领域的供给侧改革,在回应需求侧诉求的前提下必须提高教育供给端的质量和效率,改革供给资源结构。当前小学教师培养必须改革过去分科培养却不符合农村小学教育发展需求的现状,实行小学教师全科培养。当前高等学校培养的农村小学全科教师是一种供给资源的结构性改革,力求通过提高质量和精准适应农村基础教育发展,培养出能发挥引领和示范效应的“乡村教育家”。所以,高校在培养未来“乡村教育家”的过程中必须构建以“综合知识”与“综合能力”为框架的教育体系。

 

1.综合的知识

 

综合的知识是指小学全科教师能够掌握儿童在理解与认知社会的过程中需要教师给予的全部知识。多学科知识的掌握,能够使教师在课堂中将新知识、新经验与学生原有经验进行持续的统整和建构,使多学科知识与学生思维之间产生相互作用,引领学生通过主题式、项目式课程跨学科整体地去认识和理解这个世界。杜威也强调指出:“初等教育的目的不在使儿童多得知识,而在养成将来应用的能力和习惯。”所以,教师的教学应以儿童经验为基础,以统整的方式,将过去零散的课程,通过重新组织,去完整地分析、研究、探索社会现象,提升学生知识运用的乐趣和学习的兴趣,从而将学生培养成一个“完人”。

 

为了使小学全科教师形成较为综合的知识结构,需要建构完备的课程体系。如重庆师范大学在培养小学全科教师的过程中就逐步形成了以培养综合知识为目标的课程结构,即“通识教育课程+学科基础课程+教师教育课程+专业方向分流模块课程+独立实践教学环节”,其特色是:加强学科专业基础课程设置,包括语文、数学、英语、音乐、美术、舞蹈、自然科学概念、人文社会科学概论等。一二年级全面学习,三年级开始通过专业方向分流模块课程确定学生自身的专业发展方向。同时开设较全面系统的教师教育类课程,包括:小学教育心理学、学科课程与教学论、课程标准与教材分析、教学设计与技能训练、教育科研方法、课堂管理等,充分突显“师范性”与“小学特性”。这样,具有综合知识的小学全科教师可通过其所具有的人文素养、科学素养、思想情感、人格魅力去带动小学生的成长,使农村小学生在全科教师的影响下得到全面发展。

 

2.综合的能力

 

当前,“小学教育改革的重要内容是‘课程综合’,对全科教师能力的核心要求是‘综合能力’” 。农村小学全科教师具有综合能力是农村基础教育发展到一定阶段的产物,是农村教育生态的综合反映。

 

一是跨学科的教学能力。跨学科的教学能力是小学全科教师能力的核心,也是儿童能够获得知识的最直接决定因素。这种教学能力是整合多学科的,可以通过“教学设计与技能训练”这一门课程教授学生如何通过主题式或项目式开展教学设计,训练学生逐步具备跨学科教学能力。同时,通过已经形成常态的每学期的教育见习,给学生布置项目式或主题式的见习任务,让他们到小学开展跨学科教学的教育实践。另一方面,还要融入学生的日常训练中,让学生的跨学科教学成为一种习惯。重庆师范大学在培养小学全科教师过程中,规定每天晚上开展“能力一刻”训练,到二年级时要求开展说课和讲课活动,并且尝试开展主题式的跨学科教学训练。如在小学语文或者某一项目的教学设计和教学中,围绕着某一主题引导学生融入音乐、美术、德育等方面的内容,使学生能够逐步掌握跨学科教学能力。

 

二是课程整合与校本课程开发能力。校本课程开发是每一所学校打造自身办学特色的重要手段,通过课程整合开发校本课程是当前小学课程建设中的主要形式。这种“课程建设打破了传统的学科课程架构,实现了活动课程、综合课程、广域课程等多样化的课程形态” 。但是,“只有教师具有明确的课程意识和一定课程开发能力以后,才能以社会的需要和学生的特点为基础创造性地实施课程”。所以,在高校小学全科教师的培养过程中,可以设置“校本课程开发”课程,通过他们已经具备的多学科知识,以主题或项目形式引导学生掌握以课程整合为目标的课程开发意识和能力。为了提高效率,在教学中可以将班级分为若干项目小组,每一小组完成一门课程的开发,如“天空、大地、海洋”“我和动物朋友”“漫游童话王国”等,从而扩展学生思路,将他们掌握的多学科知识整合为一门门的课程,并且在小学见习中逐渐实施,逐步培养其课程整合与校本课程开发能力。

 

三是研究及管理能力。教育研究能力是教师专业发展的基础,新一代农村小学全科教师要想成长为农村教育的引领者和示范者,必须具有研究农村教育的能力。通过研究进一步激发小学全科教师的活力和内在动力,发现自身的价值,不断产生教师专业发展的内趋力,逐渐成长为乡村教育家,为农村教育的发展真正起到引领与示范作用。例如,重庆师范大学在小学全科教师的培养过程中,将班级分为若干研究小组,每一个小组分配一名指导教师。同时,在多门课程的教学中采用“自主、合作、探究”教学模式,要求学生通过论文写作去研究农村小学、农村教育、农村儿童,从而培养学生的研究能力。另外,农村小学全科教师培养还应强化学生的学校管理能力。当前,随着城镇化进程的加快,农村学校的学生规模在逐步缩小,作为一所独立学校的每一位教师所肩负的责任在逐步增加,除了开展跨学科教学以适应这一变化以外,还需承担更多的管理责任。所以,一位全科教师可能会很快成为教导主任、后勤主任或者校长。为了适应这一变化,高校必须培养他们的学校管理能力。重庆师范大学的小学全科师范生每学期到定向区县小学见习和实习时都有一项任务,即担任教导处、总务科、办公室等部门助理或校长助理,让他们能够直观感受这些部门的工作,从而培养他们的管理能力。

 

四是乡村文化建设能力。随着城镇化进程的加快,许多农村特有的民间文化艺术正逐渐淡出人们的视野,如不加以保护和传承,很可能出现断层甚至消失。农村小学教师作为农村文化的使者,需要充分发挥学校的文化教育与传承功能,不断发掘地方的民俗文化、民间绝活,把农村的历史、文化、传说、故事、山水顽石等资源梳理出来,并转化为课程资源,如:编织、剪纸、葫芦画、种植、魔术、皮影等。开发出精彩的民间文化传承校本课程,不断为美丽乡村建设作出贡献。可以引导全科师范生到定向区县实习时搜集民间文化元素,使之逐步培养出乡村文化建设意识和能力。

 

B

 

拓宽以实践为核心的全科培养机制

 

1.着手于教育实践课程的改革

 

课程是人才培养的重要内容。帕梅拉·格罗斯曼提出,教师知识包括四个共通领域:一般教育学知识、教材知识、内容教育学知识和情境知识。这其中内容教育学知识和情境知识是整个知识体系的重要内容,但同时也是当前高校人才培养中的不足之处。所以,高等学校必须在课程核心目标的设定上指向实践,在实施中坚持情境反思的课程实施策略。例如,重庆师范大学构建了一套基于课程的全程开放性的“实践―理论―反思”循环渐进人才培养模式,即从大学第二学期开始,学生每学期进入小学实习基地根据课程的实践要求开展实践学习,然后回到学校继续开展理论学习并反思学习,每学年循环开展,实现每门课程实践能力的螺旋式上升。

 

2.开展教育实践模式的创新

 

人才培养模式是人才培养的重要基础,课程设计得再完美,但是如果没有一整套有效的人才培养模式,就不能落实人才培养的最终目标。免费定向农村小学全科教师是一个特殊的群体,他们需要回到定向市区县工作,在高校四年对其培养期间具有两项重要任务:一是培养以定向区县为目标的农村教育情怀,具有“下得去”的职业理想;二是使之获得农村基础教育需要的知识与能力,具备“教得好”的条件。这两项任务不是仅靠课堂和书本就能完成,而是需要通过贯穿大学四年的全程性实践去落实。如重庆师范大学尝试建构“高校地方教育行政部门地方研训机构小学”四位一体的“UGIS”人才培养联盟,每一学期都会基于这一联盟开展各类见习、研习、实习活动,实行地方和高校双向互动,让学生在教育实践中逐渐建立与定向区县的感情,在实践中发现自己的不足而不断提升能力水平,实现育人减负的“降成本”和人才培养的“高效率”。

 

3.建构职前职后一体化支撑服务体系

 

全科教师一体化全程性发展的支撑服务体系必须包括职前和职后阶段。在职前阶段,除高校为学生提供一系列学习、实践和成长的平台外,还需要定向区县政府和高校一起,为全科师范生成长为卓越的全科教师提供支撑。首先需要提供实习实践支撑体系,将定向到本区县的小学全科师范生到小学实习纳入各小学的考核体系,形成全员施力的态势,从而增强学生对定向区县的感情和对定向区县教育发展的认识;其次需要制订就业录用机制,通过就业导向,促使学生在校努力学习,强化学习动力,形成良好的竞争态势,让优秀学生能够到发挥他们才能的学校去;第三是需要提供更多的教育资源进高校,如本区的特级教师、名师进入高校课堂。在职后阶段,需要定向区县持续为全科师范生提供成长成才的一体化支持服务体系,包括职称评定、职务晋升、工作条件、各类竞赛机会、培训学习深造、教育研究等,通过这一系列支撑服务体系的建立,使他们逐步增强自身发展的自觉性和可持续性,不断增强自身发展的责任感和荣誉感,从而充分发掘自身的潜力,提升自己的教育教学水平,实现在农村小学“教得好”的目标。

 

C

 

创新以定向培养为重点的政策杠杆

 

人才培养过程中必须强化定向招生与师资培养的政策导向,政策导向是国家实施一项重要事项的倾向性的政策指向。强化小学全科教师定向招生政策的导向策略,充分认识和深刻理解教育政策的最终价值将为其今后的专业发展带来正向影响。在实践中,学生具有政策目的认知形态的多元问题。所以,需要加强相关政策的引导,以利于学生对于政策认知的统一性,具体包括以下几方面。

 

一是政策的指向性。政策的指向性可以促使学生充分认识定向招生政策的价值取向。目前,各省的免费定向招生与就业政策兼具两项或多项价值取向。例如,解决当前农村学校教师结构性缺编问题,促进教育公平实现优秀师资向农村地区流动,适应未来农村基础教育发展的需要,培养适宜农村基础教育的乡村教育家等等。这些政策的价值追求可能会在不同学生群体或高校中产生不同反响,即国家政策究竟是短期的还是具有深远战略意义的。对于师范生而言,如果这一政策是具深远战略意义的长期战略目标,即是培养一大批引领“农村基础教育的乡村教育家”,则一定会让他们认识到自身未来发展具有很高的期待性,这样则会对这一政策充分认可。对于高校而言,目前存在两种认识,一种认识认为这本身就是短期行为,是为了解决当前农村小学师资结构性短缺问题而提出的,所以,在人力、物力、精力诸方面投入不足,导致人才培养质量降低;另一种是充分认识到这是国家对于农村基础教育未来发展的战略需要,是为了培养更多的能够引领农村基础教育的卓越人才,所以这部分高校投入人力物力研究定向农村小学全科教师培养这一新的教育理念,改革人才培养模式、课程内容、教学方式,努力提高人才培养质量。

 

二是政策宣传的全面性。以平等的身份与利益相关者进行对话,使中学校长、教师、班主任、学生明确国家政策的价值取向,这是开展免费定向农村小学全科教师培养的基础。各级教育行政部门要针对农村小学全科教师培养制订包括招生政策、就业政策、在校期间享受的生活政策、农村教师工资待遇的提升政策、职称评定的倾斜政策、生活条件的保障政策、未来深造学习和专业发展的支持政策等。同时,要制订招生专项宣传措施,包括在各个区县中学开展专场政策宣讲会,使各利益相关者明确国家政策的价值取向,从而使报考学生明确提升自身今后的专业发展预期,这样可能降低学生因为信息不对称所带来的误读和阻隔,使他们对政策的认知清晰,尽可能降低报考动机的功利性成分。只有这样,才能让学生明确自己的兴趣所在,慎重作出决定,从而吸引更多的优秀高中毕业生报考,使农村小学教师培养产生良性循环。

 

三是招生选拔的针对性。只有自己热爱教育事业,并能够接受相应的责任和义务,才可以将之选择为免费定向小学全科师范生,才能够使学生产生强烈的报考动机和发展的强烈愿望。所以,教育行政部门需要制订政策优先选拔那些对政策认可度高、报考动机功利性低、将来有可能形成较强从教意愿的考生,确保生源质量,从而提升人才培养的有效性和针对性。例如,重庆市教委通过大力宣传免费定向农村小学全科教师的各项政策,让利益相关各方熟知招生等各方面政策,实行提前批录取,并且需要各定向区县面试,合格后定向区县、高校、学生签订三方协议,使各方更加明确自身的权利与义务。通过四年的运行,招生数量逐年增加,录取分数逐年提高,2016年重庆市共招生1500名免费定向小学全科师范生,全部一次性满额。另据重庆师范大学招生办统计,该校2016年录取500名学生的平均分离一本线只差1.5分(理科)和5.5分(文科),生源质量进一步提升。

 

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